TraAM lettres : I.A. et Grand Oral

Problématiser la question de Grand Oral à l’aide d’une I.A.

Objectif : 

Préciser sa pensée pour faire émerger sa problématique de grand oral en interagissant avec une IAG

Compétences: 

Identifier et analyser des problèmes et des objets complexes ;

Développer ses compétences orales ; argumenter (préciser sa pensée,

Expliciter son raisonnement de manière à convaincre)

 

Compétences du CRCN

D2 Communication et collaboration : interagir, publier et partager

D3 Création de contenus : développer des documents à contenu majoritairement textuel

Niveau Terminale HLP

Cadre et intention pédagogiques :

            Le scénario pédagogique « problématiser la question de Grand Oral à l’aide d’une I.A. » expérimenté dans le cadre des TraAM, s’inscrit dans la préparation et l’accompagnement à l’épreuve orale terminale du baccalauréat.

Les élèves de terminale préparent deux questions en lien avec leurs deux enseignements de spécialité.

Le scénario poursuit plusieurs objectifs. Il s’agit dans un premier temps d’accompagner les élèves dans une démarche de recherche à la fois réflexive - trouver une question qui soulève un problème en lien avec le programme de première et/ou de terminale de l’enseignement de spécialité mais aussi une démarche de recherche documentaire, dans la mesure où des références précises sont attendues lors de la présentation de l’épreuve.

Ainsi la mobilisation de l’Intelligence Artificielle pourrait, à différentes étapes de leur démarche, constituer un point d’appui afin de mieux cerner le sujet, d’engager des questionnements plus précis et pertinents voire de proposer des références susceptibles d’enrichir et d’orienter la réflexion.

 

Méthodologie: 

Temps 1 :  février 2026   

Les élèves sont invités à tenir un cahier - carnet de Grand Oral - qui conserve une trace des différentes étapes de leur réflexion et de l’état de leurs recherches.

Ils doivent proposer deux questions pour le Grand Oral, à partir des thèmes dont ils ont apprécié l’étude en enseignement de spécialité et ce sans aucune aide, ni recherche de quelque nature que ce soit. La formulation de la question reste très abstraite et générale, la problématisation n’est pas suffisamment précise et ne soulève pas de réelle tension dialectique.

Exemple : « en quoi l’éducation permet-elle de créer sa personne ? »

Les mots-clés « éducation » et « personne » manquent de rigueur terminologique (comprend-on « identité » ? « personnalité »?) et le verbe « créer » reste à préciser.

Par ailleurs, ils répondent de façon anonyme à un questionnaire sur leurs usages de l’I.A. (voir questionnaire) Le bilan du questionnaire révèle qu’un tiers des élèves du groupe a une utilisation régulière de l’I.A : « plusieurs fois par semaine ». La majorité des élèves voit dans l’I.A un collaborateur qui, pour la très grande majorité d’entre eux, complète les connaissances du cours, lui permet de mieux comprendre les notions, à l’aide de fiches de révisions. Toutes les matières sont concernées et pour un tiers d’entre eux, le recours à l’I.A est un gain de temps.

Dans le contexte de l’expérimentation, ce temps « gagné » a pour objectif d’amorcer le processus de questionnement personnel à partir du contenu de l’enseignement de spécialité, de les inviter ainsi à prendre le recul nécessaire à un travail de recherche, et à se préparer à une démarche de recherche dans une perspective d’épreuve terminale certifiante.

Temps 2 : mars 2026 :  séance au CDI de l’établissement.

Afin d’accompagner les élèves dans la préparation de l’épreuve, l’enseignante s’inspire de certaines étapes de la modélisation de Martine Mottet (voir pj doc 2), professeure à la Faculté des sciences de l’éducation à l’Université de Laval et chercheure régulière au CRIFPE.

Document 2

L’objectif de la séance est de reprendre une des deux questions formulées en amont, de rechercher des références documentaires précises en vue de mieux cerner le sujet à partir des mots-clés de celui-ci et de leur définition, d’améliorer sa formulation voire de lui donner une autre orientation à partir des ressources trouvées au C.D.I. Selon Jean-François Rouet, déterminer si les sources retenues répondent aux besoins d’information est une tâche qui s’avère complexe. Elle mobilise des compétences de lecture informationnelle. L’élève doit définir ce qui est à chercher tout en développant une stratégie d’évaluation des sources à partir de peu d’indices.

Les élèves sont invités à entrer des mots-clés, à trouver la source (cote, numéro de périodique…), à en mesurer la fiabilité (ouvrage, auteur, expertise du périodique) à en commencer la lecture et à prendre des notes dans leur cahier de grand oral. Ils sont attentifs aux organisateurs visuels des sources qu’ils sélectionnent : les tables de matière ou les sommaires. Certains se lancent dans la lecture de chapitres ciblés et se rendent compte que la ressource ne correspond pas à leurs attentes.

Document 3: 

La séance se termine par un bilan collectif de l’état de leur recherche : plusieurs d’entre eux empruntent des documents, certains ont modifié le choix de leur thème de recherche, la formulation de leur question voire la question.

Cette deuxième séance rappelle aux élèves la nécessité d’un temps de recherche, de tâtonnements dans le questionnement et ils ont pu mesurer l’importance des sources comme point d’appui à leur réflexion. À l’instar d’une élève qui a formulé la question suivante : « la femme morte dans l’art : muse éternelle ou symbole d’une domination silencieuse ? » qui a été modifiée de la façon suivante : « Pourquoi la figure de la femme morte ou inanimée est-elle devenue un symbole de perfection esthétique dans l’imaginaire artistique ? »

À l’issue de la séance, les élèves poursuivent leurs recherches en autonomie. Ils consignent dans leur carnet de grand oral les nouvelles informations recueillies, provenant d’une multiplicité de sources (le cours, les ressources du CDI, des sites Internet…) afin de les relier et de parvenir à affiner leur compréhension du sujet.

 

Temps 3 : mars 2026 : interaction avec un Chatbot

 L’objectif de la séance est d’interagir avec un chatbot paramétré, Mizou afin de confirmer les étapes précédentes de recherche, de les enrichir, d’aider à la reformulation de leur question.

Document 4

Document 5 

Mizou a été paramétré dans une perspective « maïeutique » à savoir que l’I.A ne propose pas de formulation de question, mais interroge l’élève afin qu’il puisse reformuler, préciser sa pensée. Le chatbot interroge les sources potentiellement convoquées par l’élève voire lui demande d’en mobiliser afin de préciser sa pensée. L’interaction favorise la reformulation de la question, les échanges conduisent à approfondir le questionnement, à développer des concepts ou à chercher des auteurs, œuvres en lien avec le sujet de la question. L’enseignante prend appui sur le premier recueil des questions problématisées pour entraîner l’IA en amont de la séance. Elle a initié plusieurs dialogues pour analyser la nature des propositions du chatbot et mieux appréhender les limites de l’outil. Cette médiation de la machine, lui permet d’évaluer plus finement la capacité de chaque élève à mobiliser ses connaissances sur le sujet et à les relier aussi bien aux informations recensées dans son carnet qu’aux nouvelles informations induites par le questionnement du chatbot. 

L’IA apparaît avant tout comme un tuteur pour l’élève 1. 

Document 6 

Élève 1

Gain en agentivité 

Les traces de l’activité de l’élève 2 sont plus visibles dans son carnet de grand oral. Elles mettent en évidence son cheminement de la première formulation : « L’amour passionnel peut-il devenir toxique ? » à sa reformulation finale : « L’amour passionnel mène-t-il inévitablement à la perte de soi ? » L’élève reporte sur son carnet certaines de ses réponses aux questions posées par le chatbot Mizou.

L’interaction lui permet de préciser sa pensée. Elle relie la notion de « perte de soi » à « La transformation de l’amour en souffrance » évoquée par l’IA. Selon elle, « l’amour passionnel affecte l’identité ». Sa pensée s’adosse plus explicitement à la sous-thématique des « métamorphoses du moi ». Par ailleurs, cette élève répond à la requête de la machine en recensant des références et en relevant des pistes d’analyse utiles pour élaborer une réponse argumentée. Elle évalue la pertinence des sources afin de déterminer si celles-ci répondent à ses objectifs de recherche. Le chatbot enfreint les règles énoncées dans les paramètres et lui suggère un exemple de question : « Jusqu’où l’amour passionnel peut-il dépasser les limites et devenir sources de souffrance ? » L’élève s’en s’écarte et choisit une tournure plus personnelle et plus pertinente au regard des attendus de l’épreuve : « L’amour passionnel mène-t-il inévitablement à la perte de soi ? »

Élève 2

Document 7  

Document 8

Document 9 

À partir de la formulation proposée à l’issue de l’interaction avec le chatbot, les enseignants (littérature et philosophie) proposent à l’élève de s’appuyer sur un ou deux personnages littéraires emblématiques de l’amour-passion et de les mettre en regard avec deux philosophes Descartes et Spinoza.

 

Frein à l’agentivité :

Le chatbot pose plusieurs questions simultanément. L’enseignante a relevé cet obstacle lors de la phase d’entraînement et a modifié ses instructions en vain. Cela a provoqué une surcharge cognitive chez les élèves qui n’ont qu’une maîtrise très partielle du sujet qu’ils souhaitent aborder. Selon les travaux menés par Jean-François Rouet, l’élève doit mobiliser ses connaissances sur le sujet et se familiariser avec la thématique pour identifier son besoin d’information et se donner des objectifs afin de sélectionner et de prélever les informations qui répondent au sujet de sa recherche. Or, sans cette clarification, il est difficile de mettre en place une stratégie. N'étant pas en mesure de récupérer des connaissances dans leur mémoire de long terme pour les articuler aux nouvelles informations générées par le questionnement du chatbot, ces élèves sont incapables de parvenir à une meilleure compréhension des objectifs. Cette médiation constitue alors un frein à la compréhension du sujet.

L’élève 3 adosse sa question au sous-thème « Les limites de l’humain ». Son questionnement est général mais la formulation est claire : « Comment à travers l’avancée scientifique l’être humain cherche (-t-il) à se surpasser ? » Seule la référence au roman Zéro K de Don Delillo est mentionnée dans le carnet, en marge de la question. Il n’y a pas de confrontation de textes sur le même sujet, ni de mise en relation explicite d’informations.

Au cours de l’échange avec le chatbot, l’élève semble ignorer la première question posée par la machine : « En quoi cette avancée scientifique te semble-t-elle à la fois une promesse et un défi pour la définition de l’humain ? » Il répond à la deuxième question et se positionne lorsque le chatbot lui propose une alternative pour guider sa réflexion : « mais par « se surpasser » : je pense plutôt aux risques de perdre quelque chose d’essentiel en effet ». Sa réponse reste assez vague mais l’interaction conduit à une première reformulation qui fait référence à la « quête de l’immortalité » au regard du roman de Don Delillo tout en abordant la définition de la nature humaine. L’élève semble avoir compris que l’immortalité est un moyen de dépasser la finitude humaine et de renoncer à sa condition. Toutefois, sa syntaxe est confuse. Aucune trace écrite ne vient conforter cette hypothèse. La deuxième reformulation interroge le rapport de l’homme à la mort comme problème existentiel et ne porte plus explicitement sur la volonté de dépasser « les limites de l’humain » : « Comment l’œuvre de Don Delillo traite le questionnement de l’humain face à la mort ? » La démarche dialogique initiée par le chatbot ne permet pas de mieux cerner le sujet. La nouvelle formulation reste assez générale.

Le feedback des enseignants conduit à préciser qu’il s’agit de l’être humain plutôt que de l’humain (en tant qu’espèce vivante), d’autres verbes sont suggérés pour le verbe traiter, trop général : « appréhender », « aborder », permettent de mettre en exergue le questionnement existentiel propre à l’être humain face à la mort.

Il aurait été intéressant d’interroger davantage les connaissances antérieures de l’élève sous forme de rappel libre afin de favoriser une meilleure compréhension des enjeux du sujet et l’amener établir des buts pour le guider dans sa démarche de recherche.

La séance se termine par un échange entre pairs en binôme sur les apports de L’I.A. Chacun présente son projet à un pair évaluateur. Cette nouvelle interaction permet d’affiner son argumentation ou de revoir son sujet grâce au feed-back personnalisé dont l’élève bénéficie. L’échange se fait ensuite en grand groupe pour que tous bénéficient de nouveaux feed-back, dont celui du professeur.

Enfin, les traces écrites des recherches et des échanges sont évaluées par l’enseignant de manière formative.

Document 10 

                                                                    

Document 11 

 L’utilisation du Chatbot a facilité un travail conjoint entre la recherche de l’élève, l’aide à la problématisation apportée par l’I.A et l’orientation du questionnement par les enseignants.

À l’issue de l’expérimentation, les élèves sont, pour une très grande majorité, en mesure de poursuivre en autonomie leurs recherches et de proposer un plan qu’ils soumettront à leurs pairs et à leurs enseignants.

 

Bilan :  

 Le scénario pédagogique proposé « Problématiser la question de Grand Oral à l’aide d’une I.A. » a confirmé le rôle de collaborateur et de tuteur du chatbot.

L’expérimentation conduite révèle une forme de tutorat « intelligent » permettant un gain de temps et une aide personnalisée, illustrant la posture « d’orthèse » d’une I.A. (O.Las Vergnas) sans pour autant se substituer à la démarche de réflexion et de recherche de l’élève ni à celle d’évaluation de l’enseignant. Pour la moitié du groupe, le sujet est mieux cerné et la reformulation plus précise.

L’expérimentation a aussi montré ses limites avec la surcharge cognitive engendrée par le questionnement socratique du chatbot constituant parfois un frein à une meilleure compréhension du sujet de recherche.

L’expérimentation a ainsi démontré qu’une forme d’intelligence « hybride » collaborative peut se mettre en place.

 

Bibliographie :

CHATONSKY G., Internes, « coécrire avec l’I.A »

Las VERGNAS Olivier, JEUNESSE Christophe, ADINDA Dina, « De la délégation à l’amplification : quand l’I.A générative reconfigure nos façons d’apprendre ». Dans Action publique. Recherche et pratiques 2025/2 N° 25, pages 23 à 36 [en ligne]. Disponible sur : https://shs.cairn.info/revue-action-publique-recherche-et-pratiques-202…

MOTTET M, « Faire une recherche, ÇA S’APPREND » [en ligne]. Disponible sur : www.faireunerecherche.fse.ulaval.ca

ROUET J.F., Ce que l’usage d’Internet nous apprend sur la lecture et son apprentissage. Le français aujourd’hui, Armand Colin, 2012.

ROUET J.F., De la compréhension à la maîtrise fonctionnelle de la lecture, processus cognitifs, apprentissage et éducation, Formation 2021

 

Podcasts : 

« Nos enfants après l’I.A. Langage curiosité, imagination et travail scolaire se transforment-ils et comment ? »

France Culture, émission « Être et savoir » du mercredi 14 janvier 2026

Invités : Anne Alombert, maîtresse de conférence en philosophie

             Cédric Naudet, enseignant chercheur en sciences de l’éducation

             Jean-Pierre Martin, écrivain essayiste

https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/etre-et-savoir/nos-en…

 par Mme Julie DEHARBE et Mme Séverine GALAOR